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让孩子教孩子 课堂同样精彩 ——《万以内数的大小比较》教学案例分析

发布时间: 2016-01-18 09:21:18   作者:本站编辑   来源: 本站原创   浏览次数:   我要评论()
摘要:

个人简介:

  李素云,女,广州市天河区骏景小学,小学数学高级教师,“广州市优秀教师”“广州市骨干教师 ”。

 

广州市天河区骏景小学  李素云

  

  一、我的教学理念

  数学教学究竟为了什么?“为学生发展而教”是大家的共识。一般我们认为学生是“学”的主体,至于“教”这个环节肯定是教师的任务。其实不然,让孩子去教孩子,课堂可以同样的精彩,效果同样会更好,有时更会出乎意料。

  生本课堂主张"无为而为"的原则,主张教师不给学生过多的干预,而是给他们的学习尽可能地自主。教师要尊重学生的独立意识,保证他们有独立的活动空间和学习空间;同时创设情景,并不断强化。在生本课堂中,不是“教”决定“学”,而是“教”引导“学”,为“学”服务。强化学生的自主学习,课堂少预设多生成。

  生本理念的“先学后教”。“后教”,是师生互动的精华。当学生独立完成“先学”的任务后,教学进程转入汇报、讨论阶段。在这一阶段中,主要由学生自己来交流对课前研究内容的理解及解答的理由、根据,以及学习的体验。这种做法,目的在于防止学生学习中不求甚解、单纯模仿的现象,进而让学生提出学习中的困惑和疑难问题,在小组中或班级中共同讨论,以达到澄清、理解、掌握的目的。在这个环节里面,问题让孩子自己来提问,自己来答疑,自己来教同伴,教师只是配合学生的讨论进行点拨、引导、纠错或归纳,或测试反馈。这样的课堂比起老师来教更精彩!那么,如何在课堂教学中突出“让孩子教孩子”的学生主体地位呢?

  (一)、“小组帮” 互帮互教 互补共赢

  一个人的力量是微薄的,可集体的能量是强大的。小组互帮合作学习可增进同学之间的相互了解,促进学生交流,学生在学习上互帮互教,互补共赢。课前,教师设计开放的先学小研究,提供相对丰富的、可供探索的学习问题,给予学生充分的自主探索与思考的时间,课上再开展小组合作,小组内交流、探讨,完善思路。在这一过程中,由四个人组成的学习小组,学生比较容易及时准确地发现组内同学是否想要或者需要额外的解释和帮助。在毫无威胁的帮助式学习小组里,后进生不必缩在角落里,他们在同学面前会尽情的表达自己的想法,或者向别人寻求帮助,而学生们往往可以把老师用语转变成学生特有的“学生语言”来教会他们,跟他们探讨,学生们通常在与意见不一致的同学进行讨论争论中受益匪浅,而在给其他组员讲解的时候,他们必须想办法组织自己的思想,还必须详尽的阐述一些认知的细节,这样一来,自己的理解能力也大大的得到提高,实现互补共赢!

  (二)、“全班学” 彰显个性 焕发活力

  课堂是孩子的,要把本该属于孩子的课堂还给孩子。课堂教学是学生生命活力焕发、生命价值不断体现的生活过程。在孩子们的眼里,没有什么不可以的,每一个人都充满着幻想。课堂应该是师生,生生的平等活动、对话、交流,是思想与思想的碰撞。“全班学”就是小组进行全班汇报,小组汇报组内同学探索知识的思路和方法,全班其他同学倾听之后对他们的汇报进行补充、纠错,或提出质疑,或提醒注意,或提出更高层次的思考问题,每一个学生都积极地进行交流,说出自己的想法,取长补短,这就是思维与思维的融合,是学生知识、体验升华的过程,是学生创新发展的过程。在这一过程里,学生畅所欲言,乐于表达自己的发现和见解,想象力丰富,思路开阔,学生始终处在不断地发现问题、解决问题的过程中,学生的创造性得到了充分地发挥,真正成为了课堂的主角,课堂上的精彩也将层出不穷!

  (三)、“一帮一”共同前进 提高整体

  学生之间朝夕相处,相互更了解对方,从时间和空间上说也更有余地,让孩子帮孩子,效果会更显著。老师可以在班级中精心挑选一些能力强并且热心的学生让他们以“小老师”的身份带徒,一帮一。在互帮的过程中,这些“小老师”给予别人帮助的同时,自己也得到了提高。而被帮助的学生,比起与老师的交流在时间、空间和心理上更有优势,更容易接受,效果也更好。也有利于全班的学习氛围的培养,能够促进全体学生的发展,从而达到全班学生共同前进、整体提高的目标。下面以《万以内数的大小比较》这节课来谈谈学生是如何自主探索学习的。

   “万以内数的大小比较”是九年义务教育新课标人教版小学数学二年级下册第5、7单元的教学内容,“万以内数的大小比较”包括1000以内数大小的比较和万以内数大小的比较两个内容,它们都是在学生认识大数、会数会读会写、了解数序的基础之上进行教学的,学好这部分知识为今后的估数和认识更大数打下坚实的基础。 

  在设计教学时我考虑到:比较数的大小,学生是有经验的。一方面他们在以前学习10以内、20以内、100以内的数时都比较过数的大小。另一方面,在日常生活中,他们也多次接触甚至亲自解决过这类问题。而教材安排是先学“1000以内的数的大小比较”,再学“万以内数的大小比较”,把内容掰得很细,并且在以往教学这节课时,许多教师喜欢照搬教材,按照“提供数据——观察比较——揭示规律”的认知来组织教学。尽管教师精心创设现实有趣的教学情境,组织实践开放的教学活动,但是学生并不领情,教学效果并不如意。很大程度上是因为对于小学生而言,本节课的知识简单,甚至有的学生“未教先知”,认为没什么好学的。教师一招一式的教学,让他们感到烦心、无奈,学习兴趣不高。再深入地想一下,我们是不是又在让学生按照教师的指令进行学习呢?学生的思维活动是不是真的进入到积极学习的状态中来。因此,基于教材内容的特点和学情分析,我另辟蹊径,变教为探,把简单的教学内容演绎得生动活泼、富有挑战性,学生的创造个性得到了淋漓尽致地发挥,展示了探究性学习的独特魅力。让学生的思维真正地放开来,让学生有自己的思维广度及思维空间,这样的思维才是积极的思维,才是有效的思维。

  二、我的教学实录

  (一)、课前任务

  在上这节课之前,每位同学都带着老师设计的研究问题,先自学书本有关内容,自主探索,完成课前小研究。

  自学目标通过“比一比”活动,掌握万以内数的大小比较的方法,能够用正确的符号表示万以内数的大小。

  《万以内数的大小比较》课前小研究

  1、小朋友,请你先学书第70、76页,会的说一说,不会的做记号。

  2、请先读一读下面的数,然后选择两个数进行比较。

  (二)、课堂实录

  教师:今天,我们来探讨《万以内数的大小比较》,下面,全班先在小组内交流讨论自己的课前小研究的研究结果,每人找三个不同类型的例子说给小组同学听:你是怎样比较两个数的大小的?,其他同学认真倾听并及时进行评价或纠正。

  学生:每个人把自己先前自学的收获与体会与组员分享,就疑点问题简单讨论,紧接着以小组为单位全体成员上台向全班展示小组学习成果.

  第一小组汇报的例子是“位数不同”的两个数的大小比较:我们小组汇报的是87和1431比大小,我是这样想的:四位数一定比两位数大,所以87<1431。我们小组汇报完毕,谁与我们交流?

  这时,其他同学纷纷提问。

  生:为什么四位数一定比两位数大?

  生:那四位数比三位数大吗?

  小组同学一一作答:因为87最高位是8个十,1431最高位是1个千,8个十没有1个千大。四位数也肯定比三位数大,因为四位数是几个千,而三位数只有几个百。

  教师鼓励其他同学补充,并叙述比较大小的依据。

  “老师,我还有问题。”有个女生举着高高的小手说:“我想提一个问题考考大家:如99跟228比大小,是要用228前面的22跟99比大小呢?还是用后面的28来跟99来比大小?”

  有生回答:用2个百来比就能比出大小了。有生说:拿1个百来比就知道谁大谁小了。还有生说:把228拆成100和128,因为100和99只相差1,可以用228-100+1=129来计算,就知道大小了。最后一个学生说:计算比较麻烦,而前面第一组同学说过,比较两个数的大小,要先看它是几位数和几位数来比大小,99和228比大小也是一样,99是两位数,228是三位数,两位数肯定比三位数小。

  这时老师进行点拨:比较数的大小时要先看什么?

  生:看位数来比大小,位数多的数就大,位数少的数就小,而不能只拿其中的一部分来比。

  “还可以这样想的:三位数最高位有2个百,两位数最高位是9个十,2个百一定比9个十大。”一个学生说。

  生:老师,我还有问题考考大家。3529和999比谁大?

  生:位数不同,位数多的就大,位数少的就小,所以3529>999。

  显然,经过刚才的辩论,学生已经掌握了位数不同的两个数的大小比较方法。

  第二小组汇报的例子是“位数相同而最高位不同”的两个数的大小比较:我们小组汇报的是3521和2895比,谁大?我们认为:这两个数都是四位数,位数相同就先看千位,3521千位是3,2895千位是2,3>2,所以3521>2895。我们小组汇报完毕,谁与我们交流?

  有同学问:位数相同为什么先看千位不能看十位或个位呢?

  又有同学再提出问题:为什么要从高位比起而不从个位比起呢?

  生:为什么不能一位一位的比下去呢?

  这时,一个又一个问题的提出,小组同学有些应付不来,他们请求别的同学帮忙:谁来帮帮我们?

  下面同学跃跃欲试。

  生:我觉得先比十位或个位的话,再比下去就不方便了。

  生:我举个例子来说明这个问题吧。如3821 、2935比大小,如果先从个位比的话虽然2935的个位比3821的个位大,但是从最高位看起的话3821的千位是3个千,2935的最高位是2个千,3个千比2个千大。应该是3821 >2935。所以我觉得不能从个位或十位比起,应该从千位比起。

  还是有些学生一脸茫然。这时,老师抓住刚才的学生例子进一步说明:如果从个位比起,2935的个位5比3821的个位1大,能否说明2935就大?再比十位:2935的十位3比3821的十位2大,能否说明2935就大?再比百位:2935的百位9比3821的百位8大,能否说明2935就大?最后比千位:2935的千位2比3821的千位3小,所以说3821>2935,最终还是要比到千位才能比出大小,也就是说千位能比出大小了,还用不用比后面的个位十位百位呢?

  学生异口同声说:不用。

  老师紧接着再问:那么刚才这个小组说的3521和2895比谁大?这两个数的大小该怎么比呢?

  生:这两个数的位数相同就要先看千位,3521的千位3表示3个千,2895的千位2表示2个千,所以3521>2895。

  老师再问:比较的数位相同而最高位不同的两个数的大小怎么比较?

  生:从最高位比起,最高位大的数就大。

  经过一阵阵质疑和探讨,再在老师及时的点拨,学生都学会了数位相同而最高位不同的两个数的大小比较方法。

  第三小组汇报的例子是“位数相同最高位也相同”的两个数的大小比较:我们小组比较的是3521和3529这两个数的大小,我们认为3521<3529,因为前面三个数字一样,就用个位来比,我们小组汇报完毕,谁与我们交流?

  生:为什么你直接就比个位,而不比千位呢?刚才我们不是学过位数相同的两个数,要先比千位吗?

  生:我补充你们的方法,要辨别这两个数的大小,必须先看这两个数的位数是否相同,如果相同,要先看千位,千位相同再看百位,百位相同就看十位,十位相同才看个位,个位不相同就用个位比,个位大的数就大。

  生:我还发现了两个数的大小,都可以把左边换到右边,把右边换到左边,再把“>”换成“<”,或把“<”换成“>”来写,如:3521<3529,也可以写作3529<3521,3521>2895也可以写作2895<3521。

  生:我也发现位数相同可以看最高位。位数不同,位数多的比位数少的数大。

  生:我补充,比较数的大小,先看位数,位数多的数就大,位数少的数就小。位数相同时从最高位比起,最高位相同,再比下一位,一直比下去,直到比出大小为止。

  “老师,我还有问题。”一个男生又提出问题:65□<654,□里可以填什么数?

  师:林治仲同学给我们抛出了一个难题,这个问题怎么解决呢?有困难的可以小组讨论再回答。

  这时全班学生争先恐后,都高高举起了小手:老师,我来!老师,我来!。

  生:填3,因为3<4。

  生:也可以填2啊!

  生:老师,我觉得0、1、2、3都可以填,因为两个数的位数相同,比较最高位百位,百位相同,再比较十位,十位也相同,就要比较个位,只要个位填比4小的数大就行了。

  “真聪明!讲得非常对!”老师及时对他们的回答给予高度的评价,全班同学一片掌声。

  “老师,我还有问题要考考大家,□□□○□□□□这里表示两个数比大小,谁大呢?”一名同学一脸得意洋洋地说。

  下面同学齐声说:没有数字怎么比较啊?不能比!不能比!

  突然,一个响亮的声音:可以比的,这一题第一个数表示三位数,第二个数表示四位数,三位数和四位数比大小,四位数大,所以□□□<□□□□。

  下面同学突然醒悟:对噢!全班课室响起一阵阵热烈的掌声。

  又一个响亮的声音:我也有问题看看你们:□□□□○□□□□这两个数又是怎么比大小的呢?

  “这个不能比,因为两个数是相同位数,不能比,要有数字才能比大小。”同学们说。            

  这时,老师又问:如果我给出个位的数,能比出这两个数的大小吗?

  生:不能。

  师:“再给出十位的数呢?”

  生:“不能”

  师:“再给出百位的数呢?”

  生“都不能,因为千位的数字还不知道。”

  这时,老师给出千位上的数字,学生很快的比较出两个数的大小。同时强调比较位数相同的数的大小,要先看最高位的数来比较大小,最高位的数大的就大,最高位的数相同,就看下一位,直到比出大小为止。

  老师跟着再问:“那比较像这样的两个数的大小□□□□○□□□□,你觉得要给出哪个位的数字就马上能比出它们的大小呢?为什么?”

  “千位!给千位的数字!”全班异口同声地说。“因为位数相同,要从高位比起。”

  老师追着又问:“如果千位相同呢?”“再给百位”“百位相同呢?”再给十位,直到比出大小为止。”

  学生提出的这两个问题把课堂教学推向了高潮,学生的思维火花得到了碰撞,学习热情也越来越高涨,学习兴趣也越来越浓厚,学生也真正的掌握了位数相同最高位不同的两个数的大小的比较方法。

  三、我的教学反思

  (一)解读教材 找准教学起点

  在设计教学过程之前,要求教师要了解两个方面:第一是教材的内容和教学要求,第二是学生的知识现状和理解能力。只有充分地了解这两个方面的情况,面对学生的个体差异,尊重学生的个体差异,才能设计出使全体学生顺利地理解并掌握知识的自主探索过程。比较数的大小,学生是有经验的。一方面,学生一年级已有了“比较100以内数的大小”的学习经验;另一方面,在日常生活中,他们也多次接触甚至亲自解决过这类问题。所以我们应该更相信学生,赋予学生更多的学习空间。因此通过对教材的解读和对学生的关注,我将知识进行重组和整合,根据已有的教学条件,选取更适合的内容对教材进行二度加工,重新调整了备课重点,找准教学起点。从而充分有效地将教材的知识激活,提高课堂教学的实效性。

  (二)精心设计先学  突出学生学的过程

  自主学习是“先学”的精髓。自主学习是指学习的内在心理品质而言的;指的是学生在教师的指导下,能主动、积极地参与到学习中来,根据自己的学习能力和学习任务的要求,积极主动地调整自己的学习策略和努力程度,从而完成学习任务的过程。淡化教师教的痕迹,突出学生学的过程。在教学万以内数的大小比较时,我改变书上例题的呈现形式,直接给出数据,让学生通过自己选择两个数进行比较,并说说你是怎样想的进行先学。课前通过小研究的“比一比”先让学生自己尝试探究。这样设计一方面便于教师了解学生对本节课的掌握情况,找准教学起点,使本节课的重点从学生会比较万以内数的大小,调整为学生自主发现规律,总结方法;另一方面,又有利于培养学生学习的主动性,把1000以内数大小的比较和万以内数大小的比较整合在一起,给学生提供一个完整的,开阔的大空间让他们去感受万以内数的大小。这样才能激活学生的知识沉淀,取得显著成效。

  (三)让孩子教孩子 课堂同样精彩

  学生完成课前小研究后,回到课堂时就已经颇有想法了,他们是有备而来,有了比先前要高的起点,再通过小组交流、课堂展示等形式的学习,与同学和教师间的思维碰撞就比较活跃。课堂上给学生留下自主提问的空间, 引导学生自觉地用“数学的眼光”发现并主动提问,进而逐步培养学生的问题意识。在学生自主探索、合作交流、你说我讲的过程中,学生掌握了比较数的大小的方法,突出了学生的主体地位,让学生在活动中学习数学,体验成功的乐趣。给孩子充分说的时间,在生生互动的过程中,及时把这节课的难点分散、重点落实。使学生对知识明白清晰——位数不同,位数多的数就大,位数少的数就小。位数相同,从最高位比起,最高位上的数大的数就大;如果最高位相同就比下一位,一位一位的比下去,直到比出大小为止。例如位数相同:3521和2895的比较,小组介绍只要比较千位上的数的大小就能决定哪个数大,但学生交流是认为要一个一个数位往下比,才能比出结果,或者为什么不从个位比起?另一学生马上提出带例子进行反驳,孩子们的补充与交流都相当到位。又如:学生提出的问题“65□<654,□里可以填什么数?”“□□□○□□□□这里表示两个数比大小,谁大呢?”“那比较像这样的两个数的大小□□□□○□□□□,你觉得要给出哪个位的数字就马上能比出它们的大小呢?为什么?”这些都是学生自己在提出问题,解决问题,都是学生在教学生学习新知,老师只是适时介入,在学生说到关键的地方或有分歧的时候,老师适时进行点拨,引发学生的讨论, 让学生深切地感受到千位上的数字的决定作用,以及“比较的过程和方法”和怎样比较“更快更简便”等等,既巩固了教学的重点,也分散了知识的难点,也使学习效果达到了最高境界。老师高度尊重学生,高度相信学生,真正把课堂还给学生。教师敏锐地捕捉到学生提出的教学资源,利用有用的教学资源步步紧追,一环又一环地激发学生学习探索知识的欲望,学生的思维得到碰撞、挖掘,学生对知识的认识会更加深刻,更加水到渠成,也将会使课堂更加大放光彩!

  《万以内数的大小比较》这节课,老师并没有给学生教过什么,而是学生们通过自己“先学”,自主探索,把相关的知识学会,第二天回到课堂上生生进行合作交流、汇报、质疑,通过思维碰撞,孩子自己教会了自己,同样可以收到精彩的教学效果,甚至是老师意想不到的教学效果,同时也充分尊重学生的个性发展,这是一件多么引以自豪、多么值得骄傲的事情啊!整个教学过程真正体现“以生为本”“教少学多”、“先学后教”、“不教而教”、“以学定教”的生本课堂。这样的数学课堂教学简约而不简单!

 

参考文献:

[1]郭思乐:《教育激扬生命》,人民教育出版社,2007年9月版。

[2]郭思乐:《教育走向生本》,人民教育出版社,2001年6月。

[3] 张翰; 张春生; 肖广征 :《“生”精彩才是真精彩——高中政治生本课堂教学模式的实践与思考中学政治教学参考    期刊2013-05-10

 

 

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